dimarts, 14 de juny del 2016

Relats per aprendre

Creació de música electrònica (AudioSauna)

Cas 2016-1
Programes de música electrònica en alumnes de batxillerat Síntesi destacant l’aprenentatge que es pretén
En una classe d’extraescolar el professor ensenya el funcionament del programa en línia de creació musical AudioSauna perquè els estudiants aprenguin teoria musical. Mitjançant classes presencials, tutorials, videocorreccions, arxius compartits, etc. els estudiants han de ser capaços de saber crear música i d’entendre la teoria després d’haver creat. El nivell que ha d’assolir cada estudiant depèn dels seus coneixements previs, però en tots els casos s’ha d’arribar a certa autonomia per crear.
Índex	Contingut	Observacions
Context General
Experiència en ensenyament	6	---
Experiència / Nivell d’expertesa en l’ús de TIC	Alt	---
Tipus d’escola	Institut d’ESO i Batxillerat	1r batxillerat
Localització del centre	Zona Residencial de poble	---
Connexió	Internet. Alta velocitat	---
Localització dels recursos tecnològics	Casa	---
Situació sòcio - econòmica dels alumnes	Classe mitja	---
Context de la història o cas
Nivell dels alumnes	1r Batxillerat	---
Àrea / unitat		---
Fites en la història
Activitats planificades a la sessió o unitat	Aprendre la lògica dels compassos i les figures rítmiques	---
Nivell d’aprenentatge esperat	Aprendre el compàs 4/4 i l’ús de la rodona, blanca, negra, corxera. També creació d’una base amb AudioSauna.	---
Tipus d’activitat	Extraescolar	---
Activitats de la història o cas
Tecnologies utilitzades	AudioSauna	http://www.audiosauna.com/
Raó per la qual la fa servir	És una simplificació d’altres programes professionals que utilitzo per composar	---
Naturalesa de las activitats (tasques cognitives a realitzar)	Utilitzar la tecnologia per entendre música i donar un impuls creatiu	---
Dificultats trobades	El programa està en anglès	---
Ajuda / col·laboració emprada	Videocorreccions	---
Rol del professor	Director, ensenyar el funcionament del programa i vincular-lo amb la teoria	---
Rol de l’estudiant	Creador, aprenent teòric, músic	---
Resultats
Observacions	Els alumnes que ja fan música en treuen més profit	---
Avaluació de l’aprenentatge	Avaluació i autoavaluació mitjançant la creació	---
Lliçó apresa pel professor	He de vincular l’activitat amb música que agradi als estudiants	---

Història complerta

Entrevistador (E): Has dut a terme una activitat en què s’utilitza la música electrònica per aprendre teoria musical, ens en podries fer un resum?

Professor (P): I tant, es tracta d’utilitzar un programa que permet crear música de manera intuïtiva per després poder analitzar les composicions i extreure’n la teoria. El programa que he utilitzat és l’AudioSauna, que està disponible en línia i que és d’accés lliure.

E: Com funciona exactament un programa així?

P: Aquests programes tenen biblioteques de sons que l’usuari pot distribuir en una partitura per fer que sonin en el moment que vol. D’aquesta manera la composició és un procés d’assaig-error en què es pot valorar en temps real si allò que s’està fent està bé o no. Aquests sons també es poden manipular perquè sonin diferents i així crear composicions més originals.

E: I quins objectius volis aconseguir amb l’activitat en concret?

P: Com que era la primera prova, m’he limitat a les figures rítmiques bàsiques (rodona, blanca, negra, corxera, i punt) i a la lògica del compàs 4/4. A més a més també hem analitzat quin so queda millor a cada lloc a l’hora de crear una base.

E: Com sorgeix aquesta idea?

P: Considero que durant l’educació obligatòria l’ensenyament musical i els alumnes estan en mons diferents. L’educació tradicional està basada en la teoria i a més a més utilitza instruments com la flauta dolça, i no tinc res en contra de la flauta dolça, però entenc que un adolescent potser no troba una vinculació entre aquest instrument i la música que escolta. Un teòric en qui m’he basat per desenvolupar l’activitat, Rusinek, en un article planteja de què serveix que un alumne sàpiga quan va néixer Mozart si no és capaç de distingir el seu estil del de qualsevol altre compositor clàssic. Al cap i a la fi es tracta de deixar de fer que l’assignatura sigui un cúmul de conceptes desvinculats i que esdevingui una eina d’anàlisi i composició musical.

E: I com han reaccionat els alumnes de l’activitat?

P: Hi ha hagut diferències entre els que ja havien tocat algun instrument i els que no, però en tots dos casos el resultat ha estat fantàstic. Els que ja havien tocat han entès de seguida la lògica del programa i han pogut composar bases per les seves creacions, de manera que se’ls ha obert un univers de possibilitats a l’hora de practicar a casa. Els que no havien composat han tingut més dificultats per entendre la lògica, però se’ls ha despertat un impuls creatiu que, encara que hagi estat resultat de l’atzar, m’ha semblat molt interessant.

E: Així qualsevol persona podria aprendre música amb aquest sistema?

P: És la idea; la música forma part de la nostra vida i hi ha teòrics que han afirmat que tots la podem entendre de manera innata. Molta gent, però, no té recursos o no ha tingut oportunitat d’accedir a un instrument que l’hagi motivat. Amb programes així hi ha tots els instruments a l’abast i els límits d’espai ja no tenen importància.

E: I per què serveix la teoria?

P: La teoria és important i per això, després de la creació, proposo un anàlisi teòric. Encara que amb el sistema d’assaig-error es puguin fer coses interessants, sense un rerefons teòric una persona no és capaç d’analitzar les composicions per saber com avançar o com millorar com a compositor.

E: I la idea és que l’activitat acabi sent només en línia?

P: Sí, i, si puc, que permeti un aprenentatge prou autodidacta com perquè jo no faci ni falta.

E: Per què?

P: Perquè ens hem acostumat a fer-ho tot quan i on volem. L’accés a la informació es fa a la carta, i els nadius digitals han de tenir eines d’aprenentatge al seu abast constantment. Jo mateix, que no sóc nadiu digital, utilitzo sempre els tutorials, des de dubtes amb excel fins a Adobe After Effects.

E: Quan vas descobrir l’aprenentatge en línia?

P: El punt d’inflexió va ser un curs en línia que vaig fer a l’Escola d’Escriptura. L’organització dels cursos en línia mitjançant xats, videocorrecions, fòrums i carpetes compartides em va fer adonar que aprenia molt més quan jo triava quan i on fer-ho.

E: Quants anys fa que ensenyes?

P: Vaig començar a impartir classes de bateria fa set anys, però aquesta és la primera vegada que imparteixo una activitat així.

E: Quan vas començar a vincular la música i la tecnologia?

P: En el moment en què havia de composar i no tenia la bateria a l’abast, però en canvi sí que tenia un PC. Primer vaig fer servir el GuitarPro, un programa de composició, i després el Cubase, que permet gravar i composar, entre d’altres funcions.

E: Així que tens un bon nivell tecnològic.

P: Sí, estic força al dia.

E: Cal aquest nivell per dur a terme l’activitat?

P: No, el funcionament del programa és senzill i després es tracta d’aplicar nous coneixements i de provar.

E: Tens algun consell per algú que es vulgui iniciar en la música de la manera que proposes?

P: Que pensi que tothom pot crear i que no tingui por provar. Aquest sistema permet un autoavaluació immediata i de seguida se sap si una cosa queda bé o no, així que és qüestió de paciència i de tenir ganes que soni.

E: I per algú que vulgui aplicar el recurs a les seves classes?

P: És important vincular l’ensenyament amb els interessos reals de l’estudiant, així que si no toca cap instrument pot intentar imitar una cançó que li agradi o trobar la manera que la creació tingui un significat real per la seva vida.

E: Ja per acabar, quines dificultats ha presentat el programa?

P: Principalment, l’idioma, ja que està en anglès. Ara bé, quan una persona entén els comandaments bàsics tot és senzill.

Relat d’aprenentatge: la comunicació semiòtica

Quan era més jove, m’havien explicat que la comunicació era un missatge que passava d’un receptor a un emissor a través d’un canal i amb un codi comú. Aquest era l’esquema que s’utilitzava per descriure des de la comunicació de les abelles fins a la relació dels mitjans de comunicació de masses amb els espectadors. Ara bé, quan em vaig plantejar quina comunicació s’establia entre el llibre que llegia aleshores i jo, em vaig adonar que l’esquema era massa simple perquè no tenia en compte el que jo interpretava.

Sabia que una persona, quan es comunica, mai no és passiva; tothom interpreta (o mal interpreta), i sempre hi ha un enviament constant d’informació, ja sigui per la cara que un fa quan li expliquen alguna cosa, o per la reacció següent, o per un anàlisi posterior. Si la comunicació fos un simple enviament d’informació, ens podrien ordenar fer una cosa i només seríem capaços de fer-la.

L’esquema inicial de la comunicació va entrar en crisi, cosa que em va portar a descobrir la retroalimentació i les teories que es fixaven en la interpretació del receptor, com les de Laswell o de Shannon i Weaver. Semblaven teories convincents que segurament em van conformar, i que em servien per explicar que llegia i a l’hora interpretava segons les meves creences.

Un dia, però, vaig anar a parar a la semiòtica, que estudia els símbols, i en concret a l’anàlisi que Umberto Eco fa dels relats i que em va fer preguntar quin sistema utilitza Arthur Conan Doyle per escriure les aventures del seu famós detectiu Sherlock Holmes. Als llibres, Watson narra en primera persona els fets que li succeeixen al seu company Holmes, i el lector entén que l’autor posa en boca d’un personatge allò que li succeeix a un altre personatge.

Eco proposa que en aquest esquema enrevessat apareixen dues figures mentals: la del lector model i la de l’autor model. L’autor model no és una persona, sinó que és el sistema descrit: Doyle inventant Watson narrant Holmes; i el lector model és qui interpreta això i qui a més a més afegeix tota la informació que Doyle no especifica perquè entén que el lector model ja construirà: el funcionament d’un violí, o del sistema judicial, la ciutat de Londres de fons, i la resta de coneixements que calen per entendre una narració.

Al cap i a la fi la comunicació no és lineal, ni circular, sinó que és un terreny mental on hi ha un intercanvi constant d’informació.

dissabte, 11 de juny del 2016

Puc crear música? Una aproximació a l'AudioSauna

“Writing about music is like dancing about architecture”

Frank Zappa

1 Introducció

La música és una disciplina artística amb la qual gairebé tothom està en contacte. D’entre les utilitats de la música, es poden destacar l’entreteniment, la cohesió de grups socials, com eina d’estudi, com a forma d’expressió emocional, com a producte comercial, etc. La relació de la gent amb la música és tan estreta que moltes persones podrien cantar una cançó sencera sense tenir cap mena de coneixement teòric sobre música.

L’estudi de la teoria musical a l’educació obligatòria s’acaba amb l’ESO i les poques coses que s’han après durant els anys anteriors cauen en l’oblit ràpidament. L’aprofundiment en els coneixements musicals és una assignatura pendent de l’educació obligatòria, sobretot si tenim en compte que pràcticament tothom consumeix música. Alguns autors com Rusinek (2004) afirmen que si les persones no tenen uns coneixements més profunds sobre música poden esdevenir simples consumidors sense capacitat d’anàlisi que segueixin el joc de les empreses.

Amb la intenció d’aportar una nova perspectiva a l’assignatura de música, a continuació presento una activitat destinada a aprendre música utilitzant l’AudioSauna, un programa de lliure accés a través d’internet que permet crear música. La idea de l’activitat és ensenyar les figures rítmiques bàsiques a través de la composició musical. Per fer-ho parteixo de les idees constructivistes d’autors com Jonassen i pretenc aconseguir un aprenentatge significatiu que aporti un canvi de conceptual i un nou model mental que de veritat impliqui un aprenentatge profund d’allò estudiat. L’activitat comença amb la composició per generar un interès ràpid i acaba amb un anàlisi teòric perquè els estudiants interioritzin els conceptes.

2 Disseny de l'activitat

2.1 Fitxa

a. Títol de l’activitat: Puc crear música?

b. Descripció dels agents personals:

· Aprenents: un noi i una noia que cursen primer de batxillerat. El noi toca la guitarra des de fa tres anys, però no té coneixements de solfeig; la noia no té coneixements de música.

· Mediador: Carles Pérez, professor de bateria i estudiant de psicopedagogia.

· Tecnologia: accés a internet mitjançant un PC, el programa de creació musical en línia AudioSauna, els reproductors de música instal·lats al PC i una plataforma musical on poder mostrar les obres (tipus Soundcloud). A més a més utilitzem el correu electrònic per solucionar dubtes i ampliar coneixements.

c. Descripció en una sola frase del problema de partença, ja en termes tecnològics. A més, descripció argumentada de les seves característiques destacant de quin tipus de problema es tracta segons el material en paper de Jonassen:

· Adquirir un aprenentatge significatiu musical utilitzant programes de creació musical en línia. Aquesta activitat es basa en l’aprenentatge de quatre figures rítmiques per aconseguir crear la base d’una cançó sobre la qual es podria continuar treballant per crear tota una peça.

· Agafant les idees de Jonassen es pot dir que és un problema ben estructurat perquè hi ha un objectiu clar i tenim un nombre limitat d’opcions per arribar a la solució. Considero que la complexitat és mitjana perquè el nombre de temes i la seva predictibilitat són aspectes més aviat senzills, però la possibilitat d’interaccions és infinit. Es tracta d’un problema de disseny i el nivell d’abstracció l’aporta el fet d’haver de convertir allò composat en una partitura.

d. Manera com sorgeix o com es planteja el problema dels/als aprenents per tal que els sigui significatiu i que no sembli que una institució els hi imposa sinó que és un problema important per a ells.

· La música forma part de la vida de tothom, és un mitjà d’expressió i un llenguatge amb una estructura pròpia que difereix del verbal, però moltes persones no es veuen amb cor de crear-ne i la veuen com una activitat fora del seu abast simplement perquè no han tingut les eines per crear-la. A més a més, l’aproximació que se’n fa a l’escola té dues deficiències bàsiques: en primer lloc, comença explicant la teoria i pretén que els alumnes comencin interessant-se per la música des d’una partitura; en segon lloc, vol que els alumnes s’interessin per la creació musical amb instruments tan allunyats de la seva realitat com la flauta dolça.

· La idea de la meva activitat és administrar una eina senzilla de composició musical perquè una persona pugui començar composant i aprengui la teoria a través de la pràctica. La utilització de sons ja gravats serveix per obtenir un bon resultat amb relativa rapidesa i tenir un punt de partida que de seguida motivi.

· Ara bé, la teoria, que és la part conceptual avaluable, només vull que sigui un mitjà perquè la persona es vegi amb cor de seguir composant i de fer-se seva la música com a mitjà d’expressió.

e. Context de l’activitat. Aspectes contextuals rellevants per a l’aprenent.

· L’activitat es duu a terme en un context no formal de forma extraescolar. Els alumnes necessiten un PC amb accés a internet, un tutorial sobre com crear música amb el programa i la teoria que l’acompanya. Ens trobem a la primera sessió, i la resta és a través d’internet, per mail i amb videocorreccions.

f. Característiques dels aprenents:

· Hi ha dos aprenents que em serveixen per valorar l’activitat des de dos punts de vista:

o Una noia que no té coneixements de música i que no s’ha interessat per crear-ne, però que n’escolta sovint.

o Un noi que toca la guitarra des de fa tres anys, però que no té coneixements de solfeig.

g. Competències específiques que l’aprenent ha d’assolir o demostrar:

· Pels diferents graus de coneixement que tenen els dos alumnes, he creat dos plans diferents:

· La finalitat de l’alumna que no té coneixements de música és que aprengui les diferències entre quatre figures rítmiques bàsiques: la rodona, la blanca, la negra i la corxera. També que sàpiga quins sons són més adequats per començar un ritme i que acabi creant una base per una cançó.

o Aprendre quatre figures rítmiques

o Saber quins sons són adequats per cada lloc

o Crear una base rítmica

o Escriure la base en una partitura

· Competència: crear la base d’una cançó 4/4.

· En canvi, la finalitat amb l’alumne que sí té coneixements és que aprengui a jugar amb figures rítmiques més complexes, que creï la base per tota una cançó i que la sàpiga escriure en una partitura.

o Aprendre figures rítmiques complexes (tresets)

o Saber quins sons són adequats

o Crear una base rítmica d’una cançó

o Escriure la base en una partitura

Competència: crear una base rítmica complexa que barregi tresets i negres.

h. Continguts:

· Sessió 1 (1’5 hores):

o Explicació del programa i de com col·locar els sons.

o Explicació de la lògica del compàs

o Creació de la base

o Explicació de la teoria que sustenta la base

· Sessió 2 (en línia, per videocorrecció)

o Correcció de la base

o Penjar la base al Soundcloud

j. Fonamentació psicopedagògica del disseny i vinculació amb els continguts

d’aquesta assignatura. (En què et bases per decidir aquest problema i aquestes tasques? ¿Quina investigació o investigacions empíriques tenim per recolzar aquestes decisions? Cita autors referents en psicopedagogia que sustentin la presa de decisions)

· Rusinek (2004) adverteix que si els alumnes no són capaços d’entendre la música per poder-hi interactuar, estan condemnats a percebre-la sempre com a simples consumidors, una cosa especialment greu si tenim en compte que la música ens rodeja constantment. Ara bé, per començar-la a entendre s’ha d’haver experimentat en algun nivell i no es pot pretendre que les persones s’interessin per una partitura abans de saber identificar els quatre instruments d’una banda de rock.

· L’activitat que presento es basa en l’aprenentatge significatiu perquè proposa un repte pràctic per arribar a una conclusió teòrica. Alhora pretenc que hi hagi un canvi de concepte, ja que l’alumne ha de ser capaç d’analitzar com està feta una cançó corrent.

k. Procediments i criteris d’avaluació. Recomanem utilitzar rúbriques i fins i tot la web rubistar.

· Saber com funciona el programa

· Disseny de la base

· Reconeixement de figures

· Creació de la partitura

l. Previsió de temporització: 3 hores

2.2 Ampliació de la fitxa inicial

Gabriel Rusinek, en el seu article anomenat Aprendizaje musical significativo, aporta dues propostes sobre l’aprenentatge musical significatiu. D’una banda afirma que “el conocimiento conceptual sobre música será significativo si está vinculado a de manera no trivial con el evento que denota”, o sigui, que la significació l’aportaran elements com la creació, l’execució i l’anàlisi auditiu. D’altra banda, també destaca “los significados atribuidos a experiencias musicales vividas, como procedimientos de aprendizaje”.

Finalment, la conclusió que treu és que si “para establecer una relación no trivial entre conocimiento y experiencia musical es necesario hacer un esfuerzo, tenemos que comprender cuáles son las motivaciones que llevan a nuestros alumnos a decidir hacerlo”. Aquesta conclusió té molt a veure amb un dels principis de l’aprenentatge constructiu, que presento a continuació.

Principis de l’aprenentatge significatiu en relació a l’activitat:

· Actiu: aconseguir que els estudiants es comprometin amb el resultat final de l’activitat, o sigui, saber què els motiva a estudiar música per potenciar-ho.

· Constructiu: partir dels coneixements musicals i matemàtics previs de l’estudiant.

· Col·laboratiu: (en un grup de més persones) creació de grups per crear música.

· Intencional: aconseguir que els estudiants vulguin adquirir el coneixement musical perquè la música és una disciplina amb la qual estan en contacte.

· Conversacional: cada comunitat, grup social, o tribu urbana té el seu tipus de música i aquesta pot construir coneixement en tots els contextos. A més a més les peces es poden compartir fàcilment a les xarxes socials, un acte que també crea interacció entre la peça i la resta de persones.

· Contextualitzat: la utilització de simulacions de sons reals facilita la relació de l’activitat amb el món real.

· Reflexiu: la plasmació teòrica d’allò que s’ha après a la pràctica facilita la reflexió entorn la música.

Gràcies a aquestes característiques l’activitat ha de provocar un canvi conceptual en l’estudiant, i considero que aquest canvi és possible en música perquè la majoria de persones escolten música, i moltes fins i tot se saben cançons de memòria. Per tant, part de la gent té certa informació interioritzada i l’únic que ha de fer és posar nom i ordenar conceptes. A més a més, alguns autors defensen que tots tenim capacitats musicals innates (Kurt Pahlen, 1961).

Aquesta activitat en concret, que tracta de figures rítmiques, vol aconseguir que l’alumne entengui la lògica de la divisió de compassos perquè arribi un moment en què ell mateix sigui prou autònom com per treure conclusions o per utilitzar el programa de l’activitat (AudioSauna) per arribar a una conclusió.

Un dels canvis principals que he sumat amb la implementació de l’activitat és fer que els alumnes fessin una base rítmica sense la meva ajuda dos dies després de la sessió. Això m’ha permès valorar si havien après el funcionament del programa i comprovar si després continuarien fent servir el programa. A més a més servia d’autoavaluació, ja que de seguida podien veure si els sortia o no el que havíem après,

L’altre canvi ha estat passar una partitura rítmica i fer que l’escrivissin al programa. Aquest exercici volia emfatitzar la part teòrica de l’activitat, ja que, tal i com avisa Rusinek, sense aquesta teoria l’estudiant no serà mai capaç d’analitzar la música amb independència.

A més a més he creat un petit qüestionari per conèixer l’opinió dels estudiants.

A nivell tecnològic he introduït el programa en línia Noteflight, que permet escriure partitures. Per fer la rúbrica m’he basat en una plantilla del web Rubistar, però en general l’he confeccionat jo perquè no n’hi havia cap adaptada a les meves necessitats. I per fer la videocorrecció he utilitzat l’Active Presenter.

3 Mapa conceptual

Aquest mapa conceptual mostra la ubicació de l’activitat en relació als conceptes estudiats.

4 Procés d’implementació

Primerament vaig fer una investigació per saber que quin programa m’anava millor pels meus propòsits: d’entre el Soundation, Soundtrap, AudioSauna, Ujam, Audiotool, ButtonBass, Beatlab, em vaig decantar per AudioSauna perquè era el que m’anava millor per l’exercici.

Amb els dos estudiants vaig començar per obrir el programa i per ensenyar les funcions bàsiques per desenvolupar una base:

1. Concepte general: es tracta de triar sons, ordenar-los i combinar-los perquè sonin en el moment que vols, i així crear la base.

2. Hi ha tres elements principals:

a. El teclat: des del teclat es pot triar quin instrument es vol emular. Es pot triar entre una àmplia gamma i es pot manipular amb efectes. Cada instrument té el seu propi teclat.

Captura teclat

b. El control de volum: cada instrument o teclat equival a un control de la part inferior. Per tant, s’ha de seleccionar el que vols posar a la quadrícula per incorporar-lo a la cançó.

Captura Control volum

c. La quadrícula: és equivalent a la partitura. Després de seleccionar quin instrument es vol utilitzar, es selecciona la icona del bolígraf i s’escriu a sobre la quadrícula. Quan es posa play, una barra avança des de la part esquerra de la pantalla per indicar què sona en cada moment.

Captura Quadrícula

Com ja vaig comentar a la fitxa, els dos alumnes tenien diferents nivells de coneixement musical previs a l’activitat i, encara que els continguts i els objectius ja estaven adaptats als respectius nivells, vaig adonar-me que havia de fer més canvis. A continuació exposo el procés de cada alumne.

4.1 Cristina

Objectius:

o Aprendre quatre figures rítmiques

o Saber quins sons són adequats per cada lloc

o Crear una base rítmica

o Escriure la base en una partitura

o Passar una partitura al programa

Gràcies al fet de ser una nadiua digital, la Cristina de seguida es va adaptar al funcionament del programa. Ara bé, com que no volia perdre el seu interès i com que ella no havia creat mai música i no recordava res de les classes, de seguida vam escriure algunes notes i així vam tenir un resultat ràpid. En aquest punt vam investigar quin so normalment queda bé a cada lloc:

Bombo a negres
Caixa al tercer o al segon i al quart temps
Xarles a semicorxeres continuat per portar el ritme

Després vaig deixar que ella mateixa fes proves i que triés què li sonava bé. En aquest moment em vaig adonar d’algunes deficiències del programa que exposo a l’apartat Avaluació de la tecnologia del disseny.

Quan ja vam haver aconseguit una base rítmica interessant vaig explicar la lògica dels compassos en pantalla, o sigui, la divisió de cada compàs per crear les figures rítmiques, que també vaig acompanyar d’una il·lustració.

Captura Figures rítmiques

Al final de la sessió li vaig demanar que escrivís la següent partitura amb el programa.

Al cap de dos dies, sense haver-la avisat que ho faria, li vaig demanar que em tornés a fer una base i que em respongués un petit qüestionari. El resultat de la base no va ser l’esperat perquè no reproduïa el que havíem fet, però en canvi va incorporar un factor aleatori que em va semblar interessant. Pel que em va explicar la Cristina, quan es va posar a fer la creació no recordava com fer-ho, i el fet que el programa fos en anglès no la va ajudar. Vaig optar per fer una videocorrecció (que li vaig passar per Dropbox però que aquí presento amb un enllaç de Youtube:

Després de tornar-hi el resultat va ser aquest:

4.2 Roger

· Aprendre figures rítmiques complexes (tresets)

· Saber quins sons són adequats

· Crear la base rítmica d’una cançó

· Escriure la base en una partitura

Amb en Roger l’inici de la sessió va ser igual que l’anterior, tot i que el procés va ser més ràpid gràcies a haver creat música. Tampoc no va presentar cap problema per identificar quin so era més adequat per a cada posició i la base inicial va estar feta ràpidament.

Tot i que ell no recordava els valors de les figures rítmiques, el fet de tenir el compàs interioritzat gràcies a tocar va fer que fos fàcil reconèixer-les i identificar-les amb el seu espai dins de la quadrícula. Abans de la sessió ja havia suposat que amb ell podria complicar més el temari i per això havia optat per presentar figures amb punt, que suma la meitat del seu valor a la figura rítmica.

La transcripció que li vaig demanar va ser aquesta:

L’exercici que vaig demanar que fes sol va ser aquest:

5 Avaluació de l’aprenentatge aconseguit

· Saber com funciona el programa

· Disseny de la base

· Reconeixement de figures

· Creació de la partitura

· Plasmació de partitura al programa

5.1 Rúbrica

Categoria	3	2	1	0
Compàs i ritme	Totes les indicacions de compàs tenen el número correcte de pulsacions i es reconeixen la varietat de ritmes: rodones, blanques, negres i corxeres.	El 80% de les indicacions de compàs tenen el número correcte de pulsacions i es reconeixen la varietat de ritmes: rodones, blanques, negres i corxeres.	El 65% de les indicacions de compàs tenen el número correcte de pulsacions i es reconeixen la varietat de ritmes: rodones, blanques, negres i corxeres.	Menys de la meitat de les indicacions de compàs tenen el número correcte de pulsacions i es reconeixen la varietat de ritmes: rodones, blanques, negres i corxeres.
Composició	La composició és creativa, nítida de llegir i inclou tots els elements requerits.	La composició és una mica creativa i llegible. La majoria dels elements requerits hi són presents.	La composició és simple i poc llegible. Com a mínim la meitat dels elements requerits hi són presents.	La composició no està completa i és difícil de llegir. necessita una revisió.
Utilització del programa	Tots els elements del programa s’han utilitzat correctament: triar un so, afegir una pista, escriure la nota i guardar el resultat.	El 80% dels elements del programa s’han utilitzat correctament: triar un so, afegir una pista, escriure la nota i guardar el resultat.	El 65% dels elements del programa s’han utilitzat correctament: triar un so, afegir una pista, escriure la nota i guardar el resultat.	Menys de la meitat dels elements del programa s’han utilitzat correctament: triar un so, afegir una pista, escriure la nota i guardar el resultat.

5.2 Cristina

Categoria	3	2	1	0
Compàs i ritme	x
Composició				x
Utilització del programa				x

No va tenir problemes per transcriure les figures rítmiques amb el programa, però a l’hora de fer servir el programa es va perdre. La composició no va ser adequada perquè no sabia com crear noves pistes i no va poder fer la base.

Qüestionari contestat per la Cristina:

—Creus que així aprendries millor els compassos?

—Potser sí, però crec que has de saber-ne una mica perquè si no és complicat.

—Creus que ensenyar música així a l’escola seria interessant? Per què?

—Sí, ja que és una altre manera d'aprendre, i més avui en dia que les tecnologies s'utilitzen per tot.

—T’ha motivat a fer música?

—Sí, és divertit.

—Tornaries a fer servir el programa?

—Sí, m'ha agradat.

—Faries servir un programa com aquest però millorat?

—Penso que per una persona que no sap res de música aquest ja està bé.

5.3 Roger

Categoria	3	2	1	0
Compàs i ritme	x
Composició	x
Utilització del programa	x

Els resultats d’en Roger van ser excel·lents, tot i que segurament el temari era massa fàcil. Més tard em va confessar que el programa s’assemblava a un videojoc que també servia per crear música i que per això li havia estat fàcil.

Qüestionari contestat per en Roger:

—Creus que així aprendries millor els compassos?

—Sí, perquè estan clarament dividits.

—Creus que ensenyar música així a l’escola seria interessant? Per què?

—Sí, perquè es pot aprendre igualment teoria de la música però d'una forma més atractiva.

—T’ha motivat a fer música?

—Sí, ja que aquesta eina m'obre moltes portes de cara a la composició pròpia.

—Tornaries a fer servir el programa?

—El tornaria a fer servir com a últim recurs, ja que crec que és millor utilitzar un de més avançat que et puguis descarregar.

—Faries servir un programa com aquest però millorat?

—Sí, seria millor tenir més eines a l'abast i no fer les teves composicions amb un programa tan senzill.

Els dos alumnes han après el valor de les figures rítmiques, però només un el funcionament del programa. Aquest aspecte crec que es podria superar si el programa estigués en català i amb una mica més d’insistència. Tant per la meva sensació com per la resposta de la Cristina, m’he adonat que si es tenen uns coneixements previs és més fàcil que l’activitat generi un interès. En realitat és una cosa evident perquè si una persona s’ha molestat en aprendre a tocar la guitarra està clar que té una motivació per la música. Igualment això suposa un error en la planificació de l’activitat perquè una de les bases de l’aprenentatge significatiu és aconseguir que sigui actiu.

També cal tenir en compte, però, que la Cristina ha pogut crear la base d’una cançó per primera vegada a la seva vida i que ha aconseguit distingir els elements característics d’una base rítmica. També ha tingut un impuls creatiu, que per mi suposa un èxit. És cert que si continua utilitzant el programa es basarà en el mètode de l’assaig-error, però amb una eina així aquesta mètode és motivant pels resultats ràpids.

En Roger, gràcies al que a sabia, ha pogut anar més enllà i el problema és que el programa ens ha limitat per no poder incorporar tresets i perquè els sons són massa artificials per combinar amb la guitarra. Al final em va demanar que li passés un programa més professional per poder continuar amb la composició rítmica.

En general considero que el nivell exigit ha estat massa baix i que hauria d’haver complicat més el temari o ho hauria d’haver aplicat a estudiants més joves. La divisió de la quadrícula i les figures rítmiques és molt evident per a estudiants de batxillerat. Ara bé, també penso que si ha estat tan fàcil potser és que la representació visual dels temps ajuda a comprendre de manera més clara.

6 Avaluació tecnològica del disseny

L’AudioSauna presenta deficiències d’usabilitat per aspectes com que esborrar les notes sigui lent, que a l’hora de copiar i enganxar costi encertar el lloc correcte, o que costi moure les notes en espais reduïts. A més a més, per a usuaris avançats és massa limitat i no permet fer canvis de compàs o figures com tresets.

Que no estigui en català també és un problema perquè qui no està familiaritzat amb termes com hi-hat, snare o drum no pot saber què és cada so i els ha d’anar provant, de manera que es perd temps. Ja per acabar, que cada cop que s’obri tingui activats el delay i la reverb també pot molestar a una persona que no els vulgui i que no sàpiga com desactivar-los.

Ara bé, també cal considerar que és un programa en línia i d’accés lliure, dos elements clau per poder-lo utilitzar en un context escolar. Considero que la seva implementació en una classe de música podria ser molt interessant perquè és atractiu, ràpid i clar.

7 Conclusions

L’aprenentatge significatiu parteix d’un repte més aviat pràctic per arribar a conclusions teòriques, però que aquest repte sigui prou motivador és una tasca complicada. Un dels problemes que ha presentat l’activitat quan l’he elaborat amb una persona que no sabia música és que no li ha trobat una utilitat i si hagués de millorar-la per crear més interès en la Cristina partiria d’una cançó que a ella li agradés i n’intentaria reproduir la base rítmica. D’aquesta manera la seva creació tindria una aplicació directa. Ella mateixa al qüestionari destaca que el programa seria millor per una persona que sabés una mica de música, una opinió que l’activitat hauria de canviar.

L’experiència amb en Roger ha estat satisfactòria, tot i que el programa ens ha limitat. Ara bé, tot i això reitero que el fet de ser gratuït i en línia em sembla fonamental, i a més a més ofereix prou possibilitats com per estudiar bona part del currículum de l’assignatura de música.

Considero que la implementació d’aquest tipus de programes es aconsellable a l’assignatura de música d’ESO. Són una eina que utilitzen els professionals per projectar les seves idees quan no tenen instruments a l’abast i fan la música accessible a tothom gràcies a la representació gràfica de les notes (amb el teclat de piano) i dels temps (amb la quadrícula). A més a més, la possibilitat de poder triar sons també ofereix una gran gamma de possibilitats i cada persona pot triar amb quin so se sent més còmode per estudiar.

Està clar que una persona no aprendrà a tocar un instrument a través d’un programa de PC, però l’activitat no tractava d’això. He intentat aplicar les dues idees de la tesi de Rusenek: combinar l’exercici musical amb la teoria per saber si la teoria musical es pot ensenyar de manera més òptima amb l’ajuda d’un programa i de saber si utilitzar-lo pot fomentar la creativitat, dues premisses que he pogut demostrar.

8 Bibliografia

· CABRERO, J. (2002). Noves tecnologies de la informació. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya. Mòdul 1 i 3.

· DOMÈNECH, M.; TIRADO, F.J. (2002). Ciència, tecnologia i societat. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya. Disponible a:

http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/domenech-tirado0302/domenech-tirado0302.html#bibliografia

· JONASSEN, D.H. (2003) TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista. Barcelona: Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

· JONASSEN, D.H; WILSON, B.G (1999). Learning With technology: A constructivist perspective. Columbus, OH: Merrill-Prentice Hall.

· RUSINEK, G (2004) Aprendizaje musical significativo. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, Volumen I (5)

· PRIETO TRANCÓN, N.M. (2002) Aprendizaje significativo a través de la experiencia musical. Directora: Dra. Mirta Marcela González Barroso. Oviedo: Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.